《曹刿论战》教学反思篇一：
新课标指出：阅读是学生的个性行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践。在教学《曹刿论战》时，我提出问题：“读了课文后，你们怎么看文中的两个主要人物？”快速看书复习后，一学生回答：“曹刿能远谋，而庄公则是‘肉食者鄙，未能远谋’。”话音刚落，又一学生站起发言：“对于庄公，我认为他有远谋。”这话让我一愣，从教参到所有见过的资料，从未提到庄公有远谋啊！但这位学生的观点有反传统的意义，很值得探讨。
我表扬了他敢于提出不同见解的勇气后问全体同学：“对于庄公有无远谋这个问题，来一场辩论如何？”大家一致同意。
生A：“曹刿不是说‘肉食者鄙，未能远谋’吗？庄公是鲁国的国君，他是最大的‘肉食者’，他当然无‘远谋’！”
师：“你对课文内容非常熟悉，好！”
生B：“我认为庄公无‘远谋’。若有远谋，战前就该高瞻远瞩，作好充分的准备；若有远谋，战争中就能审时度势，抓准时机；若有远谋，在决胜之后就不会不知胜因。长勺之战，要不是曹刿运筹帷幄、指挥若定，说不定庄公就成了齐军的俘虏，能说他有‘远谋’吗？”
师：“言之有理。”
生C：“我认为国君的远谋与一般谋士的远谋有所不同。纵观历史，许多有作为的国君，并非自己谋略过人，而是善于任用有远谋的人才。论谋略，刘邦不及萧何、韩信，刘备也不如诸葛亮，但谁又能说刘邦、刘备是无谋之人呢？另外，庄公以国君的身份，能与平民曹刿公平对话，并允许曹刿同乘一辆战车，直接指挥作战，这种超乎寻常的胆识，知人善任的眼光，从谏如流的勇气，谁又能否认他的远谋呢？”
生D接过话头：“你把庄公说得如此明智，那他为何把大战取胜的希望寄托在近臣的拥护和神灵的保佑上呢？既然他有远谋，又为何浑然不知‘何以战’，这可是迫在眉睫的近谋啊！”
生E慷慨陈词：“不错，庄公确实把近臣的拥护和神灵的保佑作为战争的先决条件，但凭这一点不能说他无远谋，因为这是时代的局限。何况‘小大之狱，虽不能察，必以情’取信于民，这正说明他有远谋。你只看到前面两点，而忽略了最重要的一点，这不是断章取义啊？”
辩论还在继续……
最后我为这场辩论作结：我们看人、看问题不能只从单方面看，而应从多方面加以分析。在庄公有无远谋这一问题上，同学的话启发了我，虽然他在战前曾寄希望于近臣和神灵，在战争中他也急躁冒进，打了胜仗还不知原因，这一切都让人觉得他不高明，但就他能大胆任用曹刿这个人才这一点来说，他是有远谋的。现在我们不是说，人才的竞争才是最大的竞争吗？二千多年前的庄公，能慧眼识人才，这正是他最大的远谋啊!
课后我陷入了深思，《曹刿论战》入选教材多年，对我来说并不陌生，我却从未根据庄公所处的时代及他在特定的事件中的所作所为进行全面的思考。作为教师的我，总是按照教参上现成的说法，把庄公看成一个目光短浅的国君，并把这个评价毋庸置疑地灌输给我的学生，而很多时候，学生也习惯于接受老师的观点和意见，因为在他们心目中，老师就是知识的化身，是知识的权威。
但今天，学生却向“权威”提出了挑战，他们大胆地提出了自己独特的理解和看法，而且是有理有据，这不能不让我对自己的语文教学进行深刻的反思。
在传统的语文阅读教学中，我们往往无视阅读主体思维的个性差异，对学生作出划一的指导，使学生“臣服”于教参或教师揭示的文本意义和主题思想，学生丰富的感悟和认知便在同一化、标准化的释义中磨灭殆尽，从而严重束缚了学生思维的发展。
事实上，阅读作为一种审美再造的艺术实际活动，具有鲜明的个性差异，读者对于文本的理解往往因人而异。这就意味着语文教师要创设课程氛围来保护学生作为对话人的主体地位，淡化课程执行中的预定性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，正如新课程标准所一语道出的：“学生是语文学习的主人”，在阅读过程中“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。应激发和尊重学生对课程新价值的创造。由此说来，教师就应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体，自觉放弃传统意义上把教师作为知识权威的观念，这样，才能更好地引领学生在语文学习的园地中含英咀华，采撷知识的果实。
这堂课让我受益匪浅，因为通过鲁庄公有无远谋这场辩论，让我看到了学生中蕴藏的可贵的创新意识和创新精神，改革开放年代的学生已经不甘心被动地接受老师灌输的知识，他们的敢想敢说，大胆地思维，大胆地发言，而且能言之有据，言之有理。所谓创造性，就是在阅读中不迷信书本，敢于批判，推陈出新，能入于书而又出于书，学于书而不拘泥于书，只有这样，才能在阅读中始终充满朝气和活力，才能引爆新思想，新创见的火花。同时，它让我深深意识到，教师在教学过程中应当热情鼓励学生独立思考，敢于提出不同见解的精神，更要对不同的理解予以及时中肯的评价，并引导学生在探究、碰撞的动态中求得理解的深化，使学生的独立思维能力得到生动、活泼、主动的发展。
《曹刿论战》教学反思篇二：
《曹刿论战》（人教版九年级下语文第21课）中，曹刿的一句“肉食者鄙，未能远谋”先入为主地为鲁庄公进行了定位。鲁庄公无疑是当时鲁国最高的“肉食者”，理所当然应是最为“鄙”的人了。《曹刿论战》后面的文字也多次表现出了鲁庄公的“鄙”，于是，目光短浅、急功近利、极端冒进、愚昧无知等词语经常用来概括文中鲁庄公的性格特点。
笔者再次执教《曹刿论战》，突然从字里行间发现鲁庄公作为一国之君，作为一个所谓的“肉食者”，他非但不“鄙”，反而更具深谋远虑之品格，其“远谋”之能力远在曹刿之上。
单从鲁国战前所做的准备来看，就足见鲁庄公的智慧。
准备一：“衣食所安，弗敢专也，必以分人。”
曹刿对此的评价是“小惠为徧，民弗从也”。曹刿从一开始就抱着一颗“民本”思想求见鲁庄公，因而他在评价鲁庄公的战前准备时无一不是以“民”为出发点。虽然“民”是一个必不可少的因素，甚至是一场战争能否取胜的决定性因素，但影响一场战争胜负的因素还有很多。作战需要百姓，需要人民，但更需要领导人民的人。这领导人民的人，不就是鲁庄公手下的那些臣子吗？衣食这类养生的东西作为小恩小惠，虽然不能遍及下层百姓，却能够遍及鲁庄公手下的臣子。这些受了国君恩惠的臣子势必怀有感激之意，报君之心，一旦身处战场，他们必当能够忠贞不二，乃至付出自己的生命。一个不懂得善待臣子的人，又怎能善待下层百姓呢？鲁庄公之所以这样做，是以一个国君的眼光来看待国事的。而当时的曹刿只是一个长期隐居乡间的人，看待国事难免会局限于下层人民的视野。无怪乎曹刿会以“小惠为徧，民弗从也”来评价鲁庄公了。身为一国之君的鲁庄公对此评价非但没有反驳，而是默认。鲁庄公这等胸怀正是一个国君应具备的胸怀。继而，课文陈述了第二方面的战前准备。
准备二：“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”
曹刿对此的评价是：“小信未孚，神弗福也”。将战争的胜负寄托给神灵的确愚昧十足。鲁迅先生在《中国人失掉自信力了吗》（人教版九年级上语文第16课）一文中也曾经辛辣地批判那些一味地求神拜佛的人，他说：“一到求神拜佛，可就玄虚之至了，有益或是有害，一时就找不出分明的结果来，它可以令人更长久的麻醉着自己。”可见，将战争胜负的希望寄托给神灵是件“玄虚之至”的事情。但这都是我们以今人的眼光和思维得出的结论。《陈涉世家》（人教版九年级上语文第21课），陈胜在发动起义前曾经采取了置书鱼腹、篝火狐鸣等方式进行舆论准备；陈胜吴广杀了押送他们的军官后，“为坛而盟，祭以尉首”。后人评说陈胜巧妙地利用了人们对自然和神灵的敬畏心理。历史上诸多起义莫不如此，洪秀全成立拜上帝教，声称自己是“天子”，行同此理。古人在出兵作战之前为坛而盟、敬神祭天、择时而动的行为已传承了几千年。神灵的有无且不论，但神灵在很多时候被演变为某种迷惑民众的工具。鲁庄公“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信”，他不是在取得神灵的信服，他是在取得百姓的信服。堂堂一国之君能如此虔诚地对待值得敬畏的神灵，百姓怎能不充分地信任并支持他们的君主呢？鲁庄公尊重了人民的信仰，自然能够得到人民的支持。曹刿只是看到鲁庄公对神灵的敬畏与膜拜，却看不透这种敬畏与膜拜的实质。从这一层面来看，鲁庄公也是有智慧的。
准备三：“小大之狱，虽不能察，必以情。”
曹刿对此的评价是：“忠之属也，可以一战”。百姓与人民对于一场战争的决定性意义，鲁庄公并非认识不到，在经过曹刿连续两次的反驳之后，他最终提出了最后一条事关百姓，事关人民的战前准备。一个尽了职分的国君，我们怎么还能认为他“鄙”呢？从另外一个方面想，这大大小小的案件，总不能全部靠鲁庄公一个人去依据案情作出判断和处理吧！他势必要靠他的臣子，一个能以个人魅力引导臣子尽心尽责为民办事的君主，我们怎么还能认为他“鄙”呢？鲁庄公并非一个没有“民本”思想的人。这种准备绝非为了战争而做，若真的到了该打仗了才去对人民尽职尽责，恐怕为时已晚了。这些尽职尽责的事情，鲁庄公是做在了平时，而非“齐师伐我”火烧眉毛之际，这足见其智慧。
另外，让我们一起来回味一下《曹刿论战》中的几个细节：面对齐国强大的进攻，生死存亡之际，鲁庄公仍能抽身接见曹刿，足见其对百姓臣子的重视，是一个“亲贤臣”的君主；“公与之乘”，鲁庄公堂堂一国之君，能够和一介草民同乘一辆战车，并将如此重要战役的指挥权决策权交付给曹刿，足见其对百姓臣子的信任；“既克，公问其故”，孔子说得好：“知之为知之，不知为不知，是知也”，虚心向自己的下级请教军事问题，足见其是一个虚怀若谷，坦诚以待的人。
生活中的确存在“肉食者鄙”的人，但并不是所有的“肉食者”都是目光短浅，粗俗鄙陋的人。所以，我们对作品人物的赏析，绝不能先入为主，更不能局限于传统认识，一定要有自己的见解。其实，很多时候，从事物的另外一个方面去审视，就会得出相反却又合情合理的结论。
《曹刿论战》教学反思篇三：
昨天，我备这一课时，看教参上的教案很空洞，看我收藏的课件传达不出重要的内容，倍速还可以。
在8.2班上课时，我就领着大家看倍速中的名家批注（我一向认为看名家批注有利于培养学生写作文和批改作文），然后课文结构、写作特点、如何评价鲁庄公这个人物、鲁国以少胜多功在于谁？课后，我想学生是把知识掌握住了，但总有点“填鸭”的感觉。一套新的方案在我的大脑里逐渐明晰起来。
在8.1班上课时，我就给学生时间自己看倍速，并把自己认为精彩的批注勾画出来。学生看完倍速后，我问：“这篇文章里的人物都有谁？”学生说：“有曹刿、鲁庄公和乡人。”我又问：“用一个字概括鲁庄公这个人物形象，你会用那个字？”学生说：“鄙。”我追问：“文中哪些地方可以看出他的鄙，并简析一下。”文中写鲁庄公鄙的地方很多，学生这个说了，那个说，课堂气氛高涨起来。我的第二个大问题是：“用两个字概括曹刿这个人物形象，你会用哪两个字？”学生抢着说：“远谋。”我又问：“文中哪些地方可以看出曹刿有远谋？”学生这个说了，那个补充。但学生唯独没有提到曹刿和乡人的对话。我说：“文中还有一个人物——乡人，从他们的对话可以看出曹刿是怎样一个人？”学生说：“由乡人的不爱国反衬了曹刿的爱国。”还有的学生说：“也能看出曹刿有远谋，因为曹刿知道决定战争胜负的条件是民心、勇气和准确判断敌情。”至此，人物形象就再现出来了：鲁庄公是一个目光短浅的人；曹刿是一个爱国、爱民，有卓越军事才能的人。我问：“作者为了塑造曹刿这个人物用了什么手法？”同学们说：“用了对比，用鲁庄公和乡人反衬曹刿。”我又问：“作者为了塑造曹刿这个人物形象用了哪些描写方法？”同学很快答：“语言。”我问第二段中的“下、视、登、望”的词性是什么？同学们说：“是动词。”这儿运用的描写方法是什么呢？“动作描写。”同学们脱口而出。
我说：“同学们，课文的题目是《曹刿论战》，曹刿都论了战争的哪些方面？”同学们说：“战前准备、战争经过和胜利原因。”我问：“战争双方投入了多少兵力？”同学们摇头。“齐国的元帅是谁？”同学们又摇头。“双方兵力损失多少？”同学们仍摇头。作者为什么这样安排？哦，原来是为了再现曹刿这个人物形象。
最后，我做了个小结：“《左传》既善于运用对话描写塑造人物，又善于描写复杂的战争。至此，文章主要的知识架构就显露出来了。
《曹刿论战》教学反思篇四：
《曹刿论战》是一篇教简短的文言文。但是要上好这篇文言文，还是要把握好很多东西。我所教授的对象是乡镇的学生，我认为不必把这篇课文讲得太深奥。
首先，简单地介绍《左传》是必要的，让学生记住时间、作者、主要内容，同时还要点出《左传》这部书是编年体。
然后，简单介绍背景。用简单的图示标出是齐国攻打鲁国，鲁国的人有曹刿和鲁庄公。
再者，疏通文义。在学习目标中我为学生点出要掌握“谋”“间”“安”“对”“徧”“加”“狱”“将”“再”“靡”等字的用法。虽然文言文提倡不必逐句翻译。但是我觉得乡镇的学生一定要逐句翻译，但也不是非得字字翻译，把每句话的重点词点出来，然后让学生口头翻译，教师再带着口头翻译。另外，课外可以布置学生翻译一些重点句。
然后，给学生设置一些问题。我设置了以下问题：1.曹刿请求见鲁庄公的原因是什么？2.曹刿是如何评价鲁国的战前准备的？3.鲁国获胜后，“公问其故”，曹刿的解释分几层意思？
最后，要给学生分析“曹刿”和“鲁庄公”这两个人物的形象。然后给学生做简要点拨，“鲁庄公”人物分析要一分为二，一方面他目光短浅、平庸无能；另一方面他比较明智。而“曹刿”这个人是深谋远虑、从容镇定、有整治远见、高超的军事才能。
《曹刿论战》教学反思篇五：
按以往传统的教学，教学《曹刿论战》这篇文章，就是让同学们读读，译译，我再串讲全文，把曹刿的“远谋”充分挖掘一番，再与鲁庄公的“鄙”对照一下，学生知道课文通过对比手法刻画曹刿和鲁庄公这两个人物形象，这篇课文就算完成任务了。
但是在准备公开时，我想了又想，到底要如何来开这篇课文呢？几次修改教案，总无法找到自己满意的效果，为了更有效的达到课标的要求，我就想让学生有足够多的时间思考，也有足够多的时间讨论，发现问题．新课程标准中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，应尊重学生在阅读过程中的独特体验。作为一种课程理念，我心里已经清楚明白了，但很难在教学实践中真正贯彻实施。在一堂课中间，放手倾听学生的感受“始”，到不知不觉将学生的感受纳入自己的思维框架的“终”。每个学生都富有不同的个性，他们对文本的理解当然也不同，不能用同样的标准去限止，学生的理解往往是原创性的东西，所以课堂气氛虽活跃，却收不到了意想的效果。但本节课也有一些收获．
1．从整个教学过程来看，真正体现了学生自主、合作、探究的学习方式。课文的朗读和分析基本上都是由学生完成的，教师只是做了相应的一点点拨，充分地锻炼了学生的能力。学生在分析课文结构时，同学们众说纷纭，我并没有作过多的否定，而是给了较充分的肯定和自己的理解，并让同学课下有意见的同我个别讨论．课堂有秩序地进行着，每个同学都极力表现自己的水平，也都能寻找充分的论据，以说服别人．
2．语文课堂中没有丢掉“朗读”这个基本的教学手段。
朗读是眼、耳、脑并用的创造性阅读活动，是书面语言的声化，是化无声的文字为有声的语言，用声音再现原作的一种手段。学生合作探究式的朗读就显得尤为重要，它可以收到多种功效。
同学的表演，虽然只是课本翻译式的对白，但同学们能够走上讲台已经是超越自我的一次表现，他们的表演也激起的同学们的学习兴趣，同时又达到了背诵的要求。此时我又邀请同学与我一起朗读课文，同学们又表现出了异常的兴奋，课堂氛围越来越浓．我们读完后，我又表扬了同学朗读比我好，批评自己放不开手脚，没能读出庄公那种慌张，急进的情感，同学们这时有了更大的响应．
3．思想教育应该贯穿其中。
如果不能透过故事看到其中的本质，学习这篇课文的意义就少了一半。学习了这篇课文，学生能够从中初步认识到战争的本质，并引导学生在生活中正确面对矛盾冲突，对学生很有帮助。学习语文知识绝不能仅限于课文，课文只是一个例子。学习了课文，还要引导学生将所学知识在相关文章中运用，这样才能做到举一反三。老师应该引导学生培养这种习惯，如果学生的条件有限，老师也要尽可能地给他们提供帮助，做到课内课外相结合，这也正是新教材设置综合性学习的原因。
本节课的一个亮点，我认为还是学生在最后的课外延伸当中，当我让学生说说自己做为班级中的一员，在重大活动当中应当怎么做的问题时，我先让班长回答，班长举了自己在运动会上没能积极参与比赛，只是做些后勤工作，而且不能很好关心比赛的同学而自责，同学们都更加兴奋了．接下来就有更多的同学站起来说了自己曾经不关心或没有这种意识的缺点，并表示以后一定要积极改正．
4．本节课我自己开场时，还是较紧张的，导致学生也很紧张，但随课堂的深入，我也越进佳境，课堂气氛也越来越好．本节课在设计时也出现了一些失误，比如一上课时就可以让学生先读课文以缓解同学们紧张的情绪．前面人物的分析以及课文结构的分析可以再缩短时间，让课外延伸多些，让生多说说自己，课堂效果会更好些．
《曹刿论战》教学反思篇六：
教科书的课后练习（上海七年级第二学期）要求学生分析曹刿战前、战中、战后分别如何论战。这个问题根本就是错误的，因为如果战争过程中曹刿说的话全找出来，就会发现整个战争进行过程中曹刿只说了两个“可矣”，两个“未可”，总数加起来一共八个字，如果说“行”，“不行”就算得上是“论”，那岂不是张张嘴就算“论”了。因此《曹刿论战》一文中，曹刿在战斗进行的过程中根本谈不上“论战”。教科书上要求学生分析曹刿在战中如何论战，其前题就是不存在的。
大多数练习参考答案的不足：
很多练习都要求学生说明为什么略写战斗场面详写对话。参考书和答案上的说法主要指向两点：
1、本文的写作目的是“论战”。
2、本文主要意图是塑造曹刿的人物形象。
这两个答案在逻辑上能否回答题目真正想要揭示的问题，是令人怀疑的，何况这两个答案又太浅显、不得要领。其实，之所以没有详写战争场面的原因是由《左传》的性质决定的。《左传》是一部史书，史书的写作目的就是“资治通鉴”。对于史书来说，记录历史过程本身并不是全部的目的，史书的目的在于分析历史事件背后的原因从而给后人以参考启发。这就是为什么详写对话而略写战斗过程更为根本的原因。了解每一种文本的写作意图和与其相适应的写作方法特点对于学生来说是更重要的
《曹刿论战》这课上得很快，解决字词解释、课文翻译后只讲了文章的详略处理的问题，重点基本上抓住了。
上课后觉得以下几个方面值得注意：
一、“齐师伐我”中为什么称鲁国为“我”？在讲到这句的时候加入对《左传》文学常识的介绍是比较适宜的。
二、文章的理解先分出战前、战中、战后三段明确写作顺序，而后，明确论战的部分；最后分别讨论战略上如何论证和战术上如何乱战。依这个条理分析比较清晰。